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 【课题研究】
画蛇添足:“裁判式生成”的败笔
信息来源:本站原创 上传时间:2013/12/22 9:30:00

画蛇添足:“裁判式生成”的败笔[1]

——以评价拿破仑的讨论课为例兼谈讨论课的有效性

安徽省淮北市濉溪县第二中学  董运动

(此文已发表在《历史教学问题》2013年第5期)

 

新课程强调在教学过程中教师应引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。课堂讨论是最能体现新课程精神、也是广大教师最常用的一种教学方法。有效的课堂讨论,对充分调动学生的积极性、主动性,增强求知欲,激发学生的思维,体现他们的合作精神,充分发挥其在教学中的主体作用,以及培养和发挥学生的发散思维能力,起着重要的作用。讨论后教师要保护好学生的讨论成果,不要妄下结论,盲目站在某一边而挫伤学生的积极性。这往往是许多历史教师所忽略的。

案例:一位老师组织学生上了一节关于如何评价拿破仑的讨论课,学生分成两派,正方认为拿破仑是英雄;反方认为拿破仑是野心家、战争狂。学生各抒己见,针锋相对,讨论得相当激烈。但最后这位老师在表扬了学生积极、踊跃的参与之后,对拿破仑的评价进行了总结:拿破仑是一个彻头彻尾的个人专制及军事独裁者,他一生大部分时间都是在戎马生涯中度过的,这都是为了实现他的霸权主义,所谓的抗击反法联盟的攻击只是为了维持他的统治而已。这明显是站在了反方一边,反方的学生马上高喊:“万岁!”而正方的学生却垂头丧气。

上述案例的深刻教训在于教师总结讨论时扮演了一个裁判者的角色,轻易给讨论“贴标签”,肯定一方,否定另一方,无端“得罪”了学生。最后教师的点评成了这节课的败笔。本来在一节课的结尾,教师应起着画龙点睛的作用,教师的点评应是神来之笔,应该为这堂精彩的讨论课“锦上添花”,结果呢?却成了画蛇添足,真有“前功尽弃”之遗憾啊!在组织课堂讨论时,真正高明的教师会“和稀泥”,坚持“一碗水端平”的原则,既不伤害正方,又不伤害反方,在学生心目中树立“老好人”的形象,还能激发学生再次参与讨论的欲望。

讨论课的目的在于激发学生的历史创造性、开放性思维,有利于学生的发展。在讨论的过程中,当一个讨论题可能包含不同观点和看法时,教师应尽量启发学生说出自己真正的想法和理由,不能轻易表明自己的看法。但在现实中,不少教师立足于自己的观点,习惯于在学生发言时轻易表态或暗示,有意或无意中对学生的思维起到了凝固作用,扼杀了学生的思维,难以实现真正意义上的讨论。[2]即使出现了真正意义上的讨论,因为教师轻易给讨论贴标签,对以后的讨论课开展产生了不利的影响。

建构主义理论认为,课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但是并不意味着终极答案,随着社会的发展,肯定还会有更真实的解释。更为重要的是,任何知识在为个体接收之前,对个体来说是没有什么意义的,也无权威性可言。所以,教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由,用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收,只能由他自己来建构完成,以他们自己的经验为背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。因此,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。上述案例中由教师来给学生的讨论下一个结论,是以教师为主体的“裁判式生成”,这是对学生发展极为不利的错误做法。

那么,为什么会出现上述案例中的“裁判式生成”呢?

第一,是笼罩在教师身上的“权威”光环使然。传统的历史教学突出教师在课堂教学中的作用,教师是“授业解惑”族,学生是“认真听讲”族,教师课上得好坏取决于讲得如何如何,学生评价的效果看学生接受能力如何如何,教师的“权威”不仅靠他的课堂教学树立起来,而且也靠一种上下等级般的关系得以彰显。教师的“权威”是一种传统势力,在新课程背景下,其余威依然存在,学生依然对教师有一种自然的依赖。因此,在教学过程中就需要教师主动去破除学生对教师“权威”的迷信。上述案例中由教师像电视里面的专家学者一样来进行总结,而不是由教师作为主持人的身份来结束栏目。新课程强调历史课堂教学是互动交流型,而不是上下传授型,教师是课堂教学的组织者、管理者,教师在课堂教学中扮演的角色是对话者、合作者、引导者,而不是课堂的主宰者、仲裁者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。在组织学生进行课堂讨论的时候,教师最好做一个倾听者、旁观者、中立者,让学生按照自己的理解、认识去建构历史,教师可以引导、纠正,但不要强加东西于学生,硬塞给学生自己的见解和结论。为什么华盛顿在制宪会议上一言不发?是因为他不希望由于自己的权威而影响到任何一方表达观点。但是,只要他的身影还继续在会场上出现,谈判就不会轻易终止。华盛顿的沉默和坚持成为一种无形的力量。因此,教师要像华盛顿那样不能给学生建构知识的过程以裁判式的结论。

第二,是课本上的结论太多的缘故。历史教科书主观史实多,客观史实少,结论太多,缺乏探究史料。[3]太多现成的结论形成了学生死记硬背的学习方法,也让学生迷恋于教科书的权威,而教师是教书的,因此,教科书与教师就形成了自然的“统一战线”。虽然新课程改革已有好多年了,但这种习惯还是存在的,需要教师在教学的过程中,多贯彻新课程理念,“用教材教”,而不是“教教材”,慢慢破除学生对教材的迷信。

第三,是教师对其主导作用的一种误解。新课程强调以教师为主导,以学生为主体,但对于教师的主导性作用,许多教师对它理解模糊,误以为教师按照自己的教学设计一步步引导学生钻进自己的“口袋”,最后实现教学目标,这就是教师的主导作用,孰不知这是把主导作用“半主体化”了或“主体化”了。在新课程教学中,学生才是课堂的主人,教师要“退居二线”,教师起作用的方式和方法已不同于传统教学,教师要善于扮演“配角”,甘当学生的绿叶。因此,讨论课不要过多地充斥教师的声音。

第四,是教师对课堂讨论的一种误解。讨论是一项很复杂的事,不是几个同学在那简单的互相交流就能完成的。囿于学生的知识结构、认知水平和心理特征,对某个问题的看法往往缺乏丰富史料的支撑,很难有较为全面而深刻的认识,因此,教师在组织学生讨论前要给学生准备充足的材料,或者提前指导学生去收集材料。如果学生有错误的观点,教师要抓住生成的机会,拨乱反正,促进正确生成。课堂讨论主要是提高学生的历史思维能力和思辨能力、论从史出的论证能力、对历史事物进行辩证、全面和多视角评价的能力。讨论课的组织也能锻炼学生的合作共处能力与语言表达能力。长期以来,教师固然知道这些好处,但教师免不了要进行结论性总结,这是否定学生主体地位的一种做法;而且,新课程教学评价注重过程性评价而不是结论性评价,教师基于学生正反两派的论点下结论,正如教师写操行评语一样,也是忽略了这一要求,容易给学生的学习效果贴裁判式标签,结果限制了学生持续、健康的发展。

前苏联教育家赞可夫说:“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛,使儿童和教师在课堂上能够‘自由地呼吸’,如果不能造就这样良好的教学气氛,那任何一种教学方法都不可能发挥作用。”这就道出了教学活动的本质是师生的交往和交流,这就要求教师在课堂讨论活动中积极发挥主导作用,扮演好应有的角色。当上述案例中的讨论课即将结束的时候,教师该如何收尾呢?可以提供几个参考方案:

方案一:做一个“配角”,而不做“主角”。教师与学生的角色定位就像“演戏”一样,教师是配角,学生是主角。教师作为配角,戏份不多,台词不多,但很关键,缺一不可,饰演角色时,既不抢镜头,不喧宾夺主,但又将配角饰演得炉火纯青,不失为“人师”风范。“戏”拍得好不好,不仅仅是看学生在其中的表现,更不是看教师的表演,而是最终取决于能否有利于学生的终身发展,这是评判的唯一标准。

因此,上述案例的结尾,教师可以设计一个问题情境,在展示一系列材料后引导学生多视角地观察历史人物,学生会有更大的收获,教师也脱离了“一语定‘乾坤’”的“裁判式生成”,更有利于学生视野的开阔,掌握评价历史事物的多样化。例如:

师:同学们讨论得很激烈,互不相让,论证充分。你知道革命导师、文学家、政治家、历史学家等等,又是怎么评价的吗?(呈现材料)

材料一  拿破仑摧毁了神圣罗马帝国,并以并小邦为大邦的办法减少了德国小邦的数目。他把他的法典带到被他征服的国家里,这个法典比历来的法典都优越得多;它在原则上承认平等。

——恩格斯[4]

材料二  拿破仑最大的错误就在于:他娶奥国皇帝的女儿为妻,和旧的反革命王朝结成同盟;他不去消灭旧欧洲的一切痕迹,反而竭力与它妥协;他力图在欧洲帝王中间取得首屈一指的声誉,因此他尽量把自己的宫廷搞得和他们的宫廷一样。

——恩格斯[5]

材料三  “拿破仑是做什么的?”

“他是个有野心的人,想征服全世界,然后要让所有的人过上一样的生活,没有老爷,也没有下人,没有等级,大家都平等,只有名字不同罢了。……”

——《童年》[6]

材料四  梯也尔解释拿破仑前后行事的不同说:“几年之后,这位伟大、聪明的人物疯狂了,……使得一百万人的生命毁灭在战场上,激起整个欧洲来反对法国,……二十年胜利的果实被剥落一空”,为什么会“狂乱”呢?因为“随着拥有无限权力而来的总是一种不可救药的狂乱”。梯也尔得出的结论是:“公民们,……决不应该让他们的国家听任一个人的权力去摆布。不管他是谁,不管是在什么情况下!”他敦劝法兰西人“永远不要由于滥用自由而牺牲他的自由,或冒牺牲自由的危险”。

——《拿破仑研究的演进》[7]

材料五  时势之英雄,固若是其众也,然非吾之所论于项羽、拿破仑也。夫二氏,世界之怪杰也。具并吞八荒之心,叱咤风云之气;勇冠万夫,智超凡俗;战无不胜,攻无不取;敌邦闻之而震魄,妇孺思之而寒胆;百世之下,犹懔懔有生气,岂仅一世之雄哉!是犹其勇之著于外也。若其关系于世界之进退,人类之盛衰,又非一时豪俊、二三学者所可同日而语。虽以帝王之尊、宗教之力、金钱之势,莫以易之。故二氏者,吾之所谓造时势之英雄也。

——周恩来[8]

师:历史就像个万花筒,不断地旋转,你就可以拥有不同的精彩;历史也是一个被打扮的小姑娘,怎么打扮怎么漂亮。我们说的就是角度。横看成岭侧成峰,远近高低各不同。多角度评价历史事物,也是我们评价的一个标准。……

方案二:做一个“倾听者”,而不做“评判者”。教师就像听两位闹矛盾的学生倾诉一样,静静地听,不掺杂自己对双方的评论。不管一方如何义愤填膺,另一方如何据理力争,教师都不可偏向,不可当场评判是非,而要做“和事佬”,不偏不倚,平息矛盾而不是激化矛盾。学生找老师是本着评判的目的,但教师要看清真相,不能稀里糊涂,要跳出“评判者”的角色。每个孩子都是可爱的,纵有千错万错,那也是成长道路上的“插曲”,教师要让他们和好,要认识到自己的错误,找到问题的症结,化干戈为玉帛。

德国著名教育家第斯多惠说过:“教学的艺术不在于传授知识和本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”上述案例的结尾,教师可以设计成一段不偏不倚的总结:

今天的讨论非常成功,感谢所有参与这场讨论的同学,也感谢所有没有发表观点和见解的同学,我想你们也已经被这些激烈的辩论所感染,从你们的眼神和掌声中就能看出来。在以后的课堂讨论中,我预料你们肯定会积极地加入进来。拿破仑是英雄,还是战争狂,这并不重要,重要的是我们锻炼了语言表达能力,提高了历史思维能力,你们已经知道如何去评价一个历史人物;你们也知道了一个团队需要的是什么精神?这就是我们的收获!祝愿我们以后在课堂讨论中会有更大的收获!

方案三:做一个“主持人”,而不做“嘉宾”。在电视节目活动现场,主持人起着一个连线的作用,嘉宾往往都有自己不同的观点,而主持人不站在任何嘉宾的立场,这就是这两个角色的准确定位,千万不能逾越,否则节目就不好进行下去。课堂上的讨论双方就好比“嘉宾”,教师就好比“主持人”,教师如何把握好自己的角色?就当好一个主持人吧,别客串嘉宾,不对任何观点加以评判,主持人是中立的,是不站在任何一方立场上的。

由于历史课堂讨论或辩论的主要目标是培养和训练学生的发散思维能力和敢于“坚持真理,修正错误”的思想品质,因此,教师在讨论结尾时可以像主持人那样,一方面要充分表扬学生的积极参与、勇于探究真理的进取精神,另一方面可以让学生(权作电视节目里的“观众”)去评判,回顾和反思哪些方面做得比较好,哪些行为不利于讨论的进行。让学生意识到每位同学都对讨论质量负有责任,学生才能在讨论中得到持续发展,有上乘表现。要保证讨论获得成功,不仅教师需要掌握讨论的管理和指导技能,也需要发展学生对讨论质量的意识。成功讨论的标准不仅教师应当知道,也应该让学生明了。[9]因此,讨论之后的总结升华也是值得关注的。

因此,讨论结束时,教师要做中立者,不要做裁判,不能对讨论双方的观点做出是非判定,教师要学会对讨论双方的积极态度、充分论证进行肯定,对不足之处进行纠正,基于发展而鼓励学生双方的思维。而且,在讨论过程中,当学生发生争执时,教师也不应以仲裁者的身份马上评判是非,要知道,教师的见解并不一定是正确的、全面的,不能总以“权威”自居;如果教师过早下断语,实际上容易终止讨论。只有这样,才能符合新课程理念,才能实现有效生成,培育学生更为积极、活泼、个性、新异的思想火花不断迸发。

 



[1]本文系作者参与的2011年度安徽省教育科学规划立项课题《高中历史课堂教学环节优化的研究》第七子课题“课堂的生成”阶段性研究成果(项目编号:JG11234)。

 

[2]刘立新:《中学历史课堂讨论教学质量的思考》,《历史教学》2006年第1期。

[3] 陈志刚:《历史课程本体研究》,天津:天津教育出版社,2012年版,第133页。

[4] 《德国状况——给“北极星报”编辑的第一封信》,载于18451025“北极星报”第415号,

http://marxists.anu.edu.au/chinese/engels/mia-chinese-engels-184510-184602.htm.

[5]《德国状况——给“北极星报”编辑的第一封信》,载于18451025“北极星报”第415号,

http://marxists.anu.edu.au/chinese/engels/mia-chinese-engels-184510-184602.htm.

[6] (苏联)高尔基著,吴麒译:《童年》,长春:吉林出版集团有限责任公司,2011年版,第88页。

[7]王养冲:《拿破仑研究的演进》,《世界历史》,1979年第1期。

[8]周恩来:《周恩来早期文集》上卷,北京:中央文献出版社,1998年版,第258页。

[9] 刘立新:《中学历史课堂讨论教学质量的思考》,《历史教学》,2006年第1期。


文章录入:王九红    责任编辑:王九红 
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